De levensloop van onderpresteren

De levensloop van onderpresteren

Gepubliceerd in het 2015 winter nummer van Gifted@248

Veel van de zorg rondom hoogbegaafdheid is gericht op onderpresteren. Natuurlijk zie ik in mijn praktijk voornamelijk de kinderen bij wie het misgaat, maar dat zijn ook de kinderen bij wie gesignaleerd is dat er iets niet lekker loopt. Ik probeer altijd mensen meer inzicht te geven in onderpresteren, om op deze manier sympathie en correct handelen van betrokkenen te bevorderen. Onderpresteren is vaak een complex probleem waaraan een hele ontwikkeling vooraf is gegaan. Hopelijk lukt het mij hier om dat verhaal inzichtelijk te maken.

Absoluut versus relatief onderpresteren

Bij het signaleren van onderpresteren wordt regelmatig onderscheid gemaakt tussen absoluut en relatief onderpresteren. Als je absoluut onderpresteert, behaal je scores en (leer)prestaties* die onder het niveau van de groep of klas liggen waar je in zit. Dit zijn de kinderen die blijven zitten, die op de middelbare school een niveau omlaag gaan en van wie de ouders op gesprek moeten komen over lage Cito-scores. De relatieve onderpresteerders behalen resultaten die onder hun potentie liggen. Dit kunnen ook kinderen zijn die A+-scores en hoge cijfers op het vwo halen. Het punt hierbij is dat niet alle vermogens van het kind ingezet hoeven te worden om deze prestaties neer te zetten. Ook zij zijn onderpresteerders.

Hoewel relatieve onderpresteerders aanzienlijk moeilijker te signaleren zijn dan absolute onderpresteerders, is de kern van het onderpresteren naar mijn ervaring hetzelfde. Relatief onderpresteren lijkt misschien minder ernstig. Het verradelijke hieraan is echter dat je je hele leven lang relatief kunt onderpresteren, zonder dat er een haan naar kraait. Er zijn volwassenen die op latere leeftijd vastlopen in hun carrière en dan een beerput aan onderpresteren tegenkomen.

Hierbij wil ik zeggen dat het niet mijn bedoeling is dat iedereen altijd op de volle honderd procent van zijn vermogens moet werken. Dat is niet realistisch, het is te veel. Het gaat mij er meer om dat de ontwikkeling en het functioneren bij een individueel persoon moeten passen. Zodat er voldoende stressmomenten zijn om van te leren, en zo min mogelijk belemmeringen bij het omzetten van motivatie in een (leer)prestatie.

* Ik gebruik hier met opzet het woord ‘(leer)prestaties’. Hiermee bedoel ik de vorderingen die worden gemaakt in vaardigheden, kennis en/of leerproces. Dit kan zich uiten in werk- of schoolprestaties zoals cijfers en diploma’s, maar dat hoeft niet.

Fase 1: een gemotiveerd kind

Ik vraag weleens aan ouders om te omschrijven hoe hun kind was voordat hij naar school ging. Vaak worden grote verschillen duidelijk wanneer we dit vergelijken met het onderpresterende kind dat ik tegenover me heb. Ook in vakanties en soms in het weekend zien veel ouders een groot verschil bij hun kind. Ik krijg regelmatig van ouders te horen dat ze graag hun leuke, leergierige, nieuwsgierige kind van vroeger terug willen. Dat is voor mij ook altijd het streven.

Over het algemeen zijn kinderen van nature gericht op leren en zich ontwikkelen. Die zaken hebben een intrinsiek motiverende waarde voor een kind. Vanuit opvoeding en onderwijs geven we externe structuur aan het leerproces, waarbij we vaak planningen, beloningen en straffen gebruiken. Dit zijn extrinsiek motiverende factoren. Dit kan elkaar aanvullen – de structuur kan helpen, omdat deze komt vanuit mensen die weten wat er allemaal nuttig is om te leren in de wereld – maar er is ook een kans dat de externe structuur de intrinsieke motivatie van een kind inperkt. Dan belanden we in fase 2.

Fase 2: stress!

Wanneer een kind wil leren, maar het mag niet of het kan niet, ontstaat er stress. Je kunt deze stress een beetje vergelijken met het uitdoen van een schoen, waarbij het niet lukt om je voet eruit te krijgen. Je wilt iets, maar het lukt niet. Eenzelfde soort stress komt kijken bij verveling, hoewel het niet altijd zo lijkt aan de buitenkant. Meestal onderneemt een kind eerst zelf actie om deze stress weg te laten gaan.

Fase 3: omgaan met stress op een constructieve manier

In eerste instantie gaat een kind om hulp vragen. Dit zijn de kinderen die thuiskomen met negatieve verhalen over school of die extra werk vragen aan de leerkracht. ‘Mama, ik vind school saai. Ik wil graag leren rekenen, maar het mag niet.’ Zij proberen te doen wat er in hun macht ligt om de stress van verveling en ondervraging te verminderen.

Goed nadenken en dingen ontdekken voelt lekker: het heeft nog steeds die intrinsiek motiverende waarde. Op dit moment begint die motiverende waarde zich tegen het kind te keren, omdat het stress oplevert.

In een positieve situatie wordt er nu iets constructiefs gedaan met de signalen van een kind. Er wordt goede uitdaging aangeboden en het te makkelijke werk wordt geschrapt. Zo leert een kind dat het nuttig is om constructief met stress om te gaan en ontwikkelt het vertrouwen in zichzelf en anderen. Maar stel dat dit geen positieve situatie is, dan gaan we over naar fase 4.

Fase 4: omgaan met stress op een destructieve manier

Wanneer het niet werkt als je om hulp vraagt, blijft de stress bestaan. Je hebt dan een natuurlijke neiging om op een andere manier de stress te verminderen. Als mijn schoen écht niet uitgaat, dan houd ik hem aan en geef ik het op. Misschien probeer ik het later nog een keer, in de hoop dat het dan wel lukt. Op het moment dat ik besluit om de schoen aan te houden, heb ik een vermindering van de stress. Totdat ik het gevecht weer aanga.

Dit is vermijdend gedrag. Veel kinderen gebruiken dit om de stress te verminderen, omdat het enorm goed werkt! Jezelf bezig houden met andere kinderen, spelen, werkjes niet maken, expres fouten maken: het helpt om de stress van leergierigheid te vermijden. Wanneer je het opgeeft om een probleem op te lossen (in dit geval het zoeken naar hulp en uitdaging), geeft dit rust. Alleen: het probleem blijft wel bestaan.

Kinderen kunnen zich ook gaan aanpassen aan de sociale norm, om zo de stress van de strijd en het opvallen als uitzondering niet meer te voelen. Ze kijken om zich heen en kunnen feilloos oppikken wat er van hen verwacht wordt als ‘normaal kind’. Dit zijn de kinderen die weinig meer bezig zijn met hun eigen behoeften. Ze zijn extern gericht en in mindere mate intern. Dit levert ook rust op en is eveneens een vorm van stressvermindering door ontwijken en/of ontkennen van het interne probleem. Nogmaals: dit werkt heel goed om stress te verminderen. Anders zouden kinderen dit niet doen.

De eerste drie fasen kunnen zich relatief snel ontwikkelen en gelukkig ook weer snel keren. In de vierde fase leert een kind gedragspatronen aan die moeilijker om te keren zijn. Wanneer een kind op destructieve wijze leert omgaan met stress en geen andere omgangsvormen aanleert die werken, worden dit de normale reacties op stress. Dit is een belangrijk breekpunt binnen onderpresteren. Vanaf de ontwikkeling van deze gedragspatronen zal een kind niet vanzelfsprekend, intrinsiek gemotiveerd en zelfstandig omgaan met cognitieve uitdagigen. Verrijkingswerk en andere lesstof met reële uitdagingen geven namelijk ook stress. Wanneer een kind gewend is om ontwijkend met stress om te gaan, zal het proberen de uitdaging te ontwijken. Een paar voorbeelden van deze gedragspatronen:

Deze gedragspatronen zie ik regelmatig al bij kinderen vanaf de kleuterklas. Het is dus niet zo dat het jaren duurt voordat dit kwartje bij een kind is gevallen. Juist jonge kinderen kunnen heel basaal op hun stress reageren en ermee omgaan op een manier die niet gericht is op langetermijndoelen. Als de stress vermindert, op welke manier dan ook, dan is het goed. Zo kunnen hardnekkige problemen dus al op jonge leeftijd ontstaan.

Naarmate deze destructieve manier van omgaan met stress langer voortduurt en langer goed werkt om stress te verminderen, wordt het moeilijker om deze gedragspatronen te doorbreken. Naar mijn mening hebben de betrokkenen dit laten gebeuren en is het nu dus ook aan hen om de begeleiding te bieden die nodig is om het tij te keren.

Interventie

Om een kind in de modus te krijgen waarin uitdagingen op een constructieve manier aangegaan worden, is het allereerst belangrijk dat er reële uitdagingen zijn. De stress van een echt leerproces moet normaal worden. Nog belangrijker: doorzetten is de enige optie en wordt geëist als norm. Zo doorbreek je het vermijdende gedragspatroon, omdat de uitdaging niet weggenomen wordt. Blijf eisen stellen aan het werk en de inzet van een kind. Daarnaast is het belangrijk om het kind zich bewust te maken van de positieve waarde van constructief omgaan met stress. Dat vertrouwen hebben veel onderpresteerders niet opgebouwd, omdat ze daar eerder in beschadigd zijn. Dat vertrouwen moet dus worden opgebouwd door een kind herhaaldelijk te laten inzien dat het loont om uitdagingen te overwinnen in plaats van te ontwijken.

Pubers zijn op dit gebied een geval apart. Vaak zijn de gedragspatronen bij deze kinderen al langere tijd ontwikkeld en is er inmiddels veel strijd in het gezin. Ik zou hier makkelijk een heel apart artikel over kunnen schrijven! In een notendop: pubers hebben meer vrijheid en macht om hun eigen problemen op te lossen. Die hadden ze op de basisschool nog niet, omdat er toen meer externe controle was op hun schoolwerk en minder eigen verantwoordelijkheid. Op de middelbare school moeten ze zelfstandig initiatief gaan nemen. Daar lopen ze vaak op stuk en dan vervallen ze in destructieve gedragspatronen.

Externe controle werkt bij pubers vaak niet op de langere termijn, omdat hun interne probleem hiermee niet opgelost is. Zodra ze weer eigen initiatief moeten tonen, gaan ze weer onderuit. Het vertrouwen van de ouders neemt af, waardoor hun drang naar meer controle groter wordt. Effect: veel conflicten en weinig oplossingen.

Dit is erg lastige problematiek waar geen simpele oplossing voor is. Ik houd ervan om provocatief met deze jongeren te werken. Kort gezegd juich je de problemen toe en vergroot je ze uit tot in het absurde, totdat de jongere in opstand komt en eigen verantwoordelijkheid neemt voor zijn gedrag. Dit is een techniek die je echt goed in de vingers moet hebben om deze correct toe te passen. Voor ouders en leerkrachten heb ik vooral de tip om de verantwoordelijkheid (en dus het probleem) zo veel mogelijk bij het kind te laten en hem bewust aan te blijven spreken op de keuzes die hij maakt. Zonder conflicten. Dat vergt loslaten van de ouders. Wat ik hier vooral mee wil zeggen, is dat chronisch onderpresteren bij pubers niet even snel op te lossen is. Vaak is gespecialiseerde begeleiding nodig om hier vorderingen in te maken.

Preventie

Ik wil geenszins een dramatische monoloog houden over hoogbegaafdheid, juist omdat hoogbegaafdheid voor mij zoveel positieve, leuke, leerzame en inspirerende facetten heeft. Met de juiste aanpassingen op het juiste moment kun je enorm bijzondere dingen bereiken. Het liefst zie ik dus preventie, nog vóór hardnekkige gedragspatronen zijn ontwikkeld.

Uitermate belangrijk hierin is dat je een kind als volwaardige gesprekspartner behandelt. Als een kind aangeeft dat er iets mis is, dan heeft hij de boodschap van anderen nodig dat daar iets mee gedaan wordt. Dit betekent niet dat een kind voor zichzelf een hele leerlijn kan uitstippelen. Aanbod en structuur van anderen is altijd nodig.

Voldoende verrijking vanaf een jonge leeftijd en op structurele basis is dus zeker geen overbodige luxe. Ook voor kleuters bestaat verrijkingsmateriaal, dat op een speelse manier aangeboden kan worden. En als een kind aangeeft ergens over te willen leren, kan daar hopelijk ruimte voor gemaakt worden.

Dat zijn naar mijn ervaring een paar van de belangrijkste factoren in de succesverhalen: de omgeving luistert naar het kind en maakt ruimte om zijn motivatie te volgen, met voldoende hoge eisen. Uitdagende verrijking is niet altijd leuk! Iets hóórt stress te geven als het moeilijk is. Bied je dit op tijd aan een kind aan, dan heb je daar een leven lang plezier van.

Daan: een herkenbaar verhaal voor velen

Daan begint als een vrolijke, leergierige jongen. Tot zijn vierde jaar struint en speelt hij graag in de natuur en doet hij graag spelletjes met zijn ouders. Hij is een pientere jongen die veel naar oudere kinderen toe trekt. Wanneer Daan 4 jaar is, gaat hij naar de basisschool. Op zijn eerste schooldag staat hij paraat met een rugzak op het schoolplein. Klaar voor het echte werk! Wanneer hij terugkomt zegt hij dat het leuk was op school en dat hij benieuwd is wat ze zullen gaan leren.

Na ongeveer een week komt Daan boos uit school. Hij zegt dat het saai is, hij mag alleen maar spelen. School bleek toch iets anders dan hij had verwacht. Na meerdere gesprekken met zijn leerkracht is de conclusie: Daan heeft nog onvoldoende aansluiting in de groep en heeft het spelen nog nodig. Dus krijgt hij geen lesstof op een hoger niveau. Daan moet eerst laten zien dat hij de basis (sociaal) aankan. Na een tijdje stopt Daan met het vragen om leerzame werkjes en speelt hij hele dagen met zijn medeleerlingen. Thuis vertelt hij weinig over school, alleen dat het saai, ‘gewoon’ of stom is. In de vakanties ontpopt Daan zich binnen een week weer tot een vrolijke, initiatiefrijke jongen die nieuwe informatie als een spons opslurpt.

In groep 3 leeft Daan weer een paar weken op. Daarop volgt een dip met frustratie, boosheid en klagen over school. Zo gaat het de rest van zijn basisschooltijd door. Na de vakanties is er soms een positieve periode, of wanneer er projecten worden gedaan. De schoolprestaties van Daan schommelen aanzienlijk, waarbij zijn pieken steeds een beetje lager worden.

Wanneer Daan eenmaal op de middelbare school zit, op het vwo (want de basisschool zag ook dat hij daarvoor wel genoeg in zich had, als hij het maar wilde laten zien), ontstaan de conflicten thuis rondom school. Daan wil zijn huiswerk niet maken en rommelt in de klas maar wat aan. Hij liegt over het schoolwerk dat hij moet doen. Zijn ouders proberen hem te helpen met plannen en het maken van zijn huiswerk. Soms lukt dit, al kost dit het hele gezin veel energie en strijd. In de derde klas gaan de cijfers van Daan aanzienlijk achteruit. Tot die tijd lukte het hem nog om met minimale inzet en veel externe hulp magere voldoendes te halen (en goede cijfers voor Engels en wiskunde, want dat vindt hij leuke vakken). Daan legt de schuld telkens buiten zichzelf. De leerkracht is stom, de toets te moeilijk, het huiswerk onduidelijk, iedereen zeurt te veel en de boeken zijn saai. Daan vermijdt zijn schoolwerk structureel en zijn ouders krijgen steeds minder vertrouwen in de betrouwbaarheid en vaardigheden van hun zoon.

Na de derde klas zakt Daan af naar de havo, die hij met veel weerstand en strijd met hakken over de sloot afrondt. Hij volgt meerdere hbo-studies, waarbij hij blijft zeggen dat hij zich verveelt en dat iedereen om hem heen dom is. Onderwijs is stom en iedereen moet hem met rust laten. Uiteindelijk komt Daan in een baan terecht waar hij zich langzaamaan omhoog werkt en zijn plekje vindt.

Zie je zelf de verschillende fasen terug? Uiteindelijk komen kinderen als Daan vaak wel op plekken terecht waar ze erkend worden. De route ernaartoe is echter zwaar en is volledig te voorkomen. Wat is makkelijker: een basisschoolkind verrijkingswerk geven of een gefrustreerde, gedesillusioneerde volwassene oplappen?